Gregorio Luri (Azagra, Navarra, 1955) és un pensador, en el millor sentit de la paraula: inquiet, honest, clar. Filòsof i pedagog de formació, ha impartit classes a totes les etapes educatives, des de primària fins a la universitat. Com a assagista, diverses de les seves obres tracten sobre educació, encara que també ha escrit sobre família, filosofia o sociologia.
Pels seus coneixements antropològics, pel seu sentit comú, i per la seva resistència als clixés, Luri s’ha convertit en una de les veus més respectades en el debat educatiu. Tenim l’oportunitat d’entrevistar sobre l’anomenat «enfocament competencial» del currículum, una expressió que s’ha posat de moda quan es parla de per a què serveix l’escola, i de la qual fa bandera l’última llei espanyola d’educació ( «llei Celaá» ).
– Una de les propostes més repetides per l’anomenada «Escola Nova» és aquesta aposta per una educació més competencial (saber fer), que se suposa contrària a una altra memorística o centrada en els coneixements. Quina és la teva opinió a l’respecte?
– Sincerament, crec que depèn molt del que s’entengui per competències. En la nova llei d’educació, que en general és bastant vaga, es diu que les competències són la unió de coneixements, destreses i aptituds; és a dir, coneixements més hàbits. Jo, davant d’això dic: perfecte, no tinc res a dir. Endavant amb les competències. Però caldrà veure, d’una banda, si aquesta és l’última paraula del Ministeri al respecte.
D’altra banda, pot passar, com indiques, que l’ensenyament es redueixi al saber purament instrumental, al saber com fer alguna cosa, quan abans d’això haurem de decidir què volem saber. De fet, l’ambició teòrica és precisament el que caracteritza a l’home lliure. Etimològicament, la paraula Skholè significa aquest desig de saber per saber que caracteritza l’home lliure, i que qualsevol sistema educatiu ha de conrear.
En qualsevol cas, crec que el mateix Ministeri està bastant confús respecte al que vol. A més, les comunitats autònomes decidiran la meitat dels continguts, així que caldrà esperar els seus decrets per veure en què queda això de les competències.
Problemes de lectoescriptura
– Entre les competències més citades solen estar algunes anomenades «transversals», com l’esperit crític, la creativitat, aprendre a aprendre o la capacitat pel treball col·laboratiu, autèntiques pedres de toc de la «nova escola». Com posar en pràctica aquests termes a la pràctica docent? A quin caldria donar prioritat?
– Quan un sent aquests termes, tendeix a pensar que falten idees clares. En aquest sentit, la Llei General d’Educació de Villar, de 1970, no sé si era millor o pitjor que la LOMLOE, però tenia idees clares. Totes aquestes expressions que esmentes estan buides, són purs brindis al sol, si no som capaços, per exemple, d’ensenyar a llegir. I resulta que en el nostre sistema educatiu actual un de cada quatre estudiants acaba la secundària sent incapaç d’entendre un text mínimament complex. Llavors, de què serveix parlar de «aprendre a aprendre»? Les escoles tenen el deure, diria que ontològic, d’omplir de contingut real aquestes expressions.
Per exemple, es parla molt de pensament crític, però per això primer cal el pensament rigorós, tal com ho entenia Kant. Hem de saber -i ensenyar- com es crea el pensament rigorós. No n’hi ha prou amb dir als alumnes, com fem sovint els professors, que justifiquin o raonin les seves respostes. Cal donar-los eines per fer-ho. Es tracta d’un problema pedagògic, que no soluciona cap llei per si mateixa. L’alumne que raona bé, quines estructures utilitza?; quins no coneix el que no raona bé? Cal arribar a aquest punt de concreció, recolzant-nos en el projecte educatiu de centre i l’autonomia curricular que la llei ens brinda. Si no, ens quedem en frases grandiloqüents però buides.
La “revolució” de la gramàtica
– Però fer això que proposes porta molt de temps. T’ho dic per la meva experiència de professor, i professor de llengua. És molt més còmode apel·lar a la creativitat de l’estudiant o a les bondats de la feina col·laborativa…
– Tens raó. Porta feina, però cal fer-ho. Igual que quan va sorgir el virus: produir una vacuna necessitava molt de temps i esforç, però calia fer-ho. Els problemes de lectoescriptura suposen una urgència pedagògica. Moltes vegades, quan ens trobem amb ells, ens afanyem a assenyalar que es tracta d’un trastorn de l’aprenentatge. I pot ser-ho en ocasions. Però a Corea, que tan bons resultats obté en les proves internacionals, tendeixen a pensar que es tracta d’un problema pedagògic no resolt.
Hem de veure com fem de la gramàtica un instrument curricular de totes les matèries. Perquè expressar-se bé no és només un problema del professor de llengua. Ara que tan de moda està la «interdisciplinarietat» -un altre dels termes preferits de la pedagogia moderna-, aquí tenim un àmbit que realment requereix d’un enfocament interdisciplinari. Cal treballar la comprensió -oral i escrita- i l’expressió -oral i escrita- en totes les assignatures. Però, insisteixo, amb eines concretes. No val amb dir-li a l’estudiant que té un 3,5 en expressió; igual que si vaig a el metge no em serveix que em diagnostiqui un 3,5 en salut.
Quin anàlisi fem de l’error de l’alumne i com transformem la lògica del seu error en coneixement? De vegades els demanem als estudiants respostes desenvolupades, però els ensenyem primer a construir frases, i a utilitzar les conjuncions adequades per expandir-les i formar un discurs? És molt interessant, per exemple, el que estan fent en algunes escoles de Nova York, com la New Dorp High School: han desenvolupat un programa rigorós, professional, per ensenyar l’escriptura analítica. Es diu The Writing Revolution, i ha donat molt bons resultats, visibles en totes les assignatures.
– Jo diria que alguns professors són els primers que haurien de treballar l’expressió. Però, d’altra banda, sembla que la classe magistral és una cosa passada de moda, i que els alumnes han de portar el pes del seu propi aprenentatge, amb el docent només com a «assistent»…
– La investigació demostra que la instrucció directa, és a dir, dirigida pel professor, dóna molt bons resultats quan es fa bé. Però cal fer-la bé. Tots hem patit a el típic professor plumbi, que dictava la lliçó sense cap interès, i que només provocava son i desdeny en els estudiants. I també hem gaudit d’aquest altre professor que era capaç d’anar donant forma a una idea davant teu, a poc a poc, partint d’unes premisses, desenvolupant-les i arribant a unes conclusions coherents. Aquesta experiència és meravellosa, i totalment necessària per a qualsevol alumne. Ara bé, això és un problema pedagògic, no legal o administratiu. Hem d’exigir bones lleis d’educació, i bons desenvolupaments normatius per part de les comunitats, però primer hem de conèixer quins problemes pedagògics tenim davant. Hem de ser exigents amb els professors.
Currículum menys extens, però més desenvolupat
– Com a contrapartida a l’enfocament competencial, cada vegada es parla més de la necessitat de reduir els continguts del currículum. Es diu, fins i tot, que en alguns països amb bons sistemes educatius, com Corea, ja s’ha fet, i sense rebaixar l’exigència.
– Respecte a això s’han dit moltes mitges veritats. És cert que a Singapur o Corea s’ha reduït el currículum, però també ho han fet ja que partien d’un nivell d’exigència molt superior al nostre. Fins i tot després de la reducció segueixen estant clarament per sobre. A Corea hi havia una autèntica patologia nacional amb el currículum. Molts alumnes, quan acabaven les seves classes, acudien a acadèmies privades per seguir estudiant. I això és una bogeria.
Reduir el currículum té un sentit didàctic, que és poder desenvolupar pas a pas, i sense perdre cap estudiant, els conceptes necessaris per arribar a un altre concepte més global. Per exemple, per explicar l’arrel quadrada, primer hauré de assegurar-me que els estudiants entenen el que és el nombre quadrat. I el mateix per a l’expressió: abans d’escriure un text de dos folis, el professor ha d’ensenyar a construir frases simples, i a unir-les correctament. Així doncs, el que es perd en extensió, es guanya en profunditat, i t’assegures que els estudiants no es perdin pel camí, perquè hi ha més «esglaons» en l’aprenentatge, i de menor grandària. Ara bé, no tindria sentit rebaixar el currículum per dedicar més temps a tasques de «tallar i enganxar», o fer murals, ja m’entens. No cal reduir el temps dedicat a la instrucció directa o explícita, que ha demostrat ser molt beneficiosa.
La memòria, aliada del coneixement
– El filòsof francès François-Xavier Bellamy assenyalava en el seu llibre Els desheretats que l’escola havia renunciat a la seva tasca d’inculturació per la por a les connotacions negatives de la paraula cultura (elitisme, tradició), creant generacions d'»orfes culturals». Tu vas publicar fa dos anys una defensa de la «imaginació conservadora». Ha de ser l’escola un lloc essencialment conservador? Quin paper cal concedir a la memòria? Sé que és una pregunta més antropològica, però…
– Les preguntes antropològiques són les veritables preguntes pedagògiques, o al menys les més interessants. Per desgràcia, en els debats educatius ens centrem massa en el com i ens oblidem del per què. Deixem de banda l’antropologia, que hauria de ser la base de qualsevol projecte educatiu, i ens vam quedar amb la psicologia i el benestar emocional dels alumnes. Hi ha com un intent per reduir la complexitat de l’ésser humà.
Anant a la teva pregunta, una de les finalitats de l’educació és elevar la cultura comuna de la població, perquè aquesta és el llenguatge que ens permet comunicar-nos amb precisió. L’ésser humà no és un ésser aïllat, forma part d’una comunitat, i la cultura ens permet saber d’on venim i reconèixer-nos en un «text» comú. Per això, saber qui és Cervantes no sobra; haver llegit alguna cosa de Lope tampoc sobra. I a més és que la reducció dels coneixements porta implícita una reducció del llenguatge. El nostre llenguatge és la nostra cultura en acte, i si mutilem la nostra cultura fem mal també al llenguatge.
D’altra banda, qui ataca el paper de la memòria en l’educació freqüentment part d’una imatge simplista i anticientífica del que és la memòria, com si fos un arxiu, una cosa estàtica i amb tendència a omplir-se de inutilitats. Però no. La memòria és més aviat com una ameba: segons va fagocitant nous aliments, va creixent i canviant la seva pròpia estructura. Això de lamentar-se per tot el que he oblidat, com si no hagués valgut la pena aprendre-ho, és fals: no saps a quins coneixements va donar lloc allò que vas aprendre en el seu moment, encara que ho hagis oblidat després. No he conegut ningú que vulgui tenir menys memòria de la que té.
